Construção do conhecimento
A construção do
conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos
que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e
assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou de
conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar
o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o
equilíbrio é então alcançado.
Esquema
Autores sugerem
que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às
fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas
quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
Por este motivo,
os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da
criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas estruturas
cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação
É o processo
cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a
incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,…) a um
esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras
palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e
o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Acomodação
É a modificação de
um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser
assimilado.
A acomodação pode
ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
Criar um novo
esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente
de modo que o estímulo possa ser incluído.
Após ter havido a
acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí
ocorre a assimilação.
Por isso, a
acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre
esse, para tentar assimilá-lo.
O balanço entre
assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
Equilibração
É o processo da
passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma
fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de
determinada maneira e esta não acontece.
Estágios
Sensório
motor (0 a 2 anos)
A partir de
reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e
tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê “pega” o que está em sua mão; “mama” o que é posto em sua
boca; “vê” o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver
um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
(2 a 7 anos)
Também chamado de
estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela
interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior
(sensório-motor).
A
criança deste estágio:
É egocêntrica,
centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do
outro;
Não aceita a idéia
do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos “por quês”);
Já pode agir por
simulação, “como se”;
Possui percepção
global sem discriminar detalhes;
Deixa se levar
pela aparência sem relacionar fatos;
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa
iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade
de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as
situações.
Operatório
Concreto (7 – 11 anos)
A criança
desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,…, já sendo
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se
limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para
chegar à abstração. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ação no
sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada
(reversibilidade).
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes,
para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é
afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de “refazer”
a ação.
Operatório
Formal (12 anos em diante)
A representação
agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação
imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar
em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de
hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras
palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado
de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como “de grão em grão, a
galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e
não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Jogos e Brincadeiras
A lógica na educação infantil
Piaget (1998)
acredita que os jogos são essenciais na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete
uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno dos 2-3 e
5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que
satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o
acontecido, mas também de executar a representação.
Em período
posterior surgem os jogos de regras, que são
transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão
aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento
social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e condição para o
desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem
transformar a realidade.
Vamos analisar uma
entrevista feita por Piaget com crianças sobre o jogo “Bola de gude”.
O experimentador
fala mais ou menos isso. “Aqui estão algumas bolas de gude… você deve me
mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas
agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar
juntos. Você me ensinará as regras e eu jogarei com você…”. Você deve evitar
fazer qualquer tipo de sugestão. Tudo o que precisa é parecer completamente
ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e até mesmo cometer alguns erros
propositais de modo que a criança, a cada erro, possa dizer claramente qual é a
regra. Naturalmente, você deve levar a coisa a sério, e se as coisas não
ficarem muito claras você começará uma nova partida.(Piaget, 1965, p.24).
Com os jogos de
regras podemos analisar por traz das respostas, informações sobre seus
conhecimentos e conceitos. Esses níveis de conhecimento podem ser
classificados como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e Codificação de Regras, e
são paralelos ao desenvolvimento cognitivo da criança.
Motor: Nível
apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende até o
estágio pré-operacional. No estágio de compreensão de regras, a criança não
apresenta nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece advir
grandemente do controle motor e muscular, e não há atividade social nesse
nível.
Egocêntrico: Em geral,
essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança adquire a consciência da existência
de regras e começa a querer jogar com outras crianças – vemos nesse ponto os
primeiros traços de socialização. Mas notamos também que algumas crianças
insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade
cognitiva egocêntrica. As regras são percebidas como fixas e o respeito por
elas é unilateral.
Cooperação: Normalmente
a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos. Há uma compreensão quase que
plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitória.
Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianças passa a
entender que as regras são ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas,
mas nunca ignoradas. A presença de regras se torna um fator importantíssimo
para a existência do jogo.
Segundo Piaget
(1976): “… os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual”.
O jogo é,
portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de
simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu
alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas
do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que
se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem
exteriores à inteligência infantil.(Piaget 1976, p.160).
Já Vygotsky
(1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao
longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo
dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e
para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a
criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a
informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não
como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas.
Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas
pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky
fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo
Oliveira (1997), que são correspondentes.
“O brinquedo cria
uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1977: 67),
lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das
zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento
real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a
proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais
“capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.
“As maiores
aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no
futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade
(Vygotsky, 1998)”.
Piaget (1998) diz
que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da
criança sendo por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977, 58).
Na visão
sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica
da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos.
Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
Para Vygotsky,
citado por Wajskop (1999:35): “… A brincadeira cria para as crianças uma zona
de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o
nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto,
ou de um companheiro mais capaz”.
Vygotsky, citado por
Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a
criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela
mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o
ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até
em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança
copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que
surgem de regras e convenções a elas associadas.
Vygotsky (1989:
109), ainda afirma que: “é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento
de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivações
e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.
A noção de “zona
proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto, de maneira muito forte, à
sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da
criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de
dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe.
(Pourtois, 199: 109).
As brincadeiras
que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento
em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do
professor conhecer a teoria de Vygotsky.
No processo da
educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem
cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja,
faz a mediação da construção do conhecimento.
A desvalorização
do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento
estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do
jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da
criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais
as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e
com outras crianças.
O jogo,
compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior
espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o
desenvolvimento da criança.
NEGRINE (1994,
20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil,
afirma que “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma
pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através
da atividade lúdica”.
Segundo esse
autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a
criança construiu na interação com o ambiente familiar e sócio-cultural, para
formular sua proposta pedagógica.
Entendemos, a
partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a
brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas,
possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela
ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.
Porém essa
perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos perguntar:
como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças
desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e
cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam.
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam.
“… é preciso que
os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido
na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua
prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da
produção de conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos
ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam,
efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação”. (Kramer
apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
“Os professores
podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é
que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar.
Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra
por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma,
permanecerá com ela.” ( Jean Piaget)
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget
descobriu que elas não raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a
recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar
com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então,
afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por
conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o
mundo. Grande parte desse conhecimento é adquirida através das zonas do
conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua principal
influencia, onde as noções de regras são criadas, a socialização se faz
presente, o simbólico é exercitado, além do físico e o mental. Fazendo uma
comparação relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.
Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que
serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas
contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
Fonte: coladaweb
Fonte: coladaweb